Les écrits du penseur français Pierre Bourdieu (1930-2002) avaient anticipé bon nombre des inégalités ressenties dans nos sociétés postindustrielles d’aujourd’hui. Malgré les ressources considérables déployées pour l’éducation et des taux d’inscription universitaire records, la promesse de mobilité sociale par l’égalité des chances sonne creux. N’est-il pas temps de réfléchir de manière critique à la fonction sociale de l’éducation ?
Cet article fait partie de la série “Schools for Thought” – une collection de réflexions sur les contributions de quatre penseurs à notre compréhension de l’éducation aujourd’hui et de son potentiel : Maria Montessori, Pierre Bourdieu, Simone Weil et Benedict Anderson.
Dans les sociétés capitalistes d’aujourd’hui, la richesse s’incarne dans une accumulation immense de biens intellectuels, culturels et symboliques. La richesse implique de posséder non seulement une pléthore de produits de consommation (médias, art, mode, etc.) qui répondent aux besoins sociaux et psychologiques d’une large classe moyenne, mais aussi des actifs intangibles qui constituent la valeur : marques, brevets, réseaux et même les compétences acquises par les individus, attestées par leurs titres éducatifs. Bien que difficile à mesurer, la valeur totale de ce capital immatériel – qui, malgré son caractère insaisissable, mobilise d’importantes ressources naturelles – dépasse largement ce qui est attribué aux biens tangibles. Le capital culturel est la richesse immatérielle des nations.
Le sociologue allemand Max Weber (1864-1920) avait pressenti que le capitalisme – en tant qu’ordre social bureaucratique visant à une rationalisation maximale – dépendrait de plus en plus des institutions éducatives et de leur capacité à délivrer des diplômes et des qualifications. Le « capital culturel », le « capital social », le « capital symbolique » et le « capital humain » sont autant de formules remontant aux années 1960, utilisées dans les sciences sociales pour conceptualiser ou même quantifier la valeur immatérielle accumulée par les individus, par opposition à la valeur économique pure du capital au sens strict de la propriété et des actifs tangibles.
Sommes-nous prêts à reconnaître la logique perverse de la course au capital culturel ?
Weber avait déjà remarqué que la « classe », construite sur la base de critères économiques uniquement, ne suffisait pas à expliquer les inégalités inhérentes au capitalisme bureaucratique, qui dépendent tout autant du « statut ». Par la suite, des penseurs, dont le sociologue et intellectuel public français Pierre Bourdieu, se sont efforcés d’examiner la relation entre le capital économique, culturel et social. On reconnaît aujourd’hui qu’un niveau élevé de capital culturel peut coexister avec un capital économique faible, comme c’est souvent le cas dans les professions intellectuelles. Les études les plus récentes sur la stratification sociale, telles que celle menée par Mike Savage et al. au Royaume-Uni en 2013,[1] prennent en compte les combinaisons entre ces trois formes de capital.
En ce qui concerne la différence entre le capital culturel et le capital social, le premier est incarné par l’individu, principalement dans sa mémoire, mais aussi objectivé dans ses possessions (livres, vêtements, etc.) et institutionnalisé dans ses titres. Le capital social, en revanche, est attribué de l’extérieur à l’individu, gravé dans la mémoire d’autrui ou dans les liens eux-mêmes. Un individu ne peut pas tirer grand-chose de son capital culturel sans le puiser dans des objets, l’institutionnaliser, puis le convertir en capital social ; autrement dit, sans que cela soit reconnu par la société par le biais de médiation institutionnelle ou de reconnaissance. Cependant, l’individu peut utiliser son capital culturel pour accroître son capital social (par exemple, en réussissant un concours d’État) et accéder ainsi au capital économique.
Faire nos esprits : Dévoiler la politique de l’éducation
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La logique du capital culturel est en œuvre depuis l’aube de l’ère moderne et le développement des administrations publiques et des universités. L’investissement de ressources économiques dans la formation culturelle d’un individu afin d’améliorer sa condition est le mécanisme de conversion et de reconversion qui gouverne la reproduction sociale. Il s’agit de transformer une forme de capital – matériel – en une autre – un capital de compétences, de relations et de titres. L’objectif ultime est de générer davantage de capital que celui investi au départ. La bureaucratisation du monde moderne présente ainsi toutes les caractéristiques du « capitalisme culturel ». Or, l’éducation gratuite et universelle, garantie en France depuis 1881 et fondée sur des principes inspirés par la Révolution de 1789, était censée atténuer ce type d’inégalité.
La question est alors de savoir si le même investissement produit systématiquement le même rendement ou si d’autres facteurs entrent en jeu. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron abordent cette question dans deux ouvrages bien connus publiés respectivement en 1964 et 1970 : Les Héritiers et La Reproduction (La Reproduction dans l’éducation, la société et la culture). Les deux sociologues démontrent que les individus entrent dans la machine éducative déjà dotés des codes et des compétences qu’ils ont absorbés de leur entourage. Ils sortent de cette machine avec des compétences accrues mais sans que ces différences initiales ne soient lissées. Or ce sont ces écarts qui déterminent la « distinction » entre les différents espaces socioculturels, et, par ricochet, les différences sociales et économiques, comme l’expliquait Bourdieu en 1979.[2] Les individus disposant de plus de capital culturel dès le départ ont pu en tirer davantage parti que ceux qui en avaient moins. Les choses ne se sont pas améliorées depuis lors. La promesse de mobilité sociale n’est-elle qu’un leurre ?
Les écoles et les universités constituent un sous-système qui légitime le statu quo politique et économique.
Nous ne pouvons pas surestimer le rôle des systèmes éducatifs dans notre société contemporaine. Les écoles et les universités servent à transmettre les éléments de socialisation primaire et les compétences requises par une économie fondée sur une différenciation fonctionnelle des tâches, ainsi qu’à attribuer les titres qui permettent d’assigner des devoirs aux individus. D’une part, le système tend à égaliser ; d’autre part, il distingue. Cependant, les différences sociales et économiques déterminées par l’éducation, qui prévalent sur les différences naturelles, devraient être justifiées par le mérite. C’est alors la quatrième fonction fondamentale du système éducatif : la légitimation de l’ordre social.
Lorsque Bourdieu dénonçait les contradictions du système éducatif républicain français, les enjeux étaient considérables. Les écoles et les universités constituent un sous-système qui légitime le statu quo politique et économique. Sans cette légitimation, il n’est pas certain que le système plus large puisse continuer à fonctionner. Cet under-système éducatif garantit-il l’égalité des chances ? La conclusion de Bourdieu peut être résumée très simplement : en France, les écoles et les universités ne jouent pas un rôle égalisateur. Les différences initiales observées à l’entrée demeurent à la sortie. Ainsi, le système éducatif remplit ses trois fonctions les plus évidentes – socialisation, transmission des compétences et affectation des devoirs – mais pas la quatrième. Si tel était le cas et si cela venait à se révéler, l’ensemble du système politique et économique libéral, connu en France sous le nom de « la République », serait remis en cause.
Ces dernières années, le débat sur la méritocratie s’est intensifié. Des auteurs comme Michael Sandel aux États-Unis et David Goodhart au Royaume-Uni ont dénoncé les effets inégaux des processus de sélection professionnelle, ainsi que leurs externalités morales : un manque de reconnaissance, de la frustration et des névroses de classe. Des économistes tels que Robert H. Frank ont analysé les dysfonctionnements d’une « société du vainqueur rafle-tout » qui repose sur l’accumulation excessive de capital immatériel pour la sélection des personnels. Thorstein Veblen avait identifié et dénoncé ce risque il y a un siècle ; Ibn Khaldoun presque un millénaire plus tôt.
La conversion du capital culturel en capital économique est un processus complexe, à double étage. D’abord, les institutions éducatives agissent comme des transformateurs : elles consomment des richesses matérielles pour produire une richesse intellectuelle. Mais ce qui convertit ensuite cette richesse immatérielle en argent, c’est l’existence d’une demande à satisfaire. Autrefois, les administrations publiques étaient désireuses de pourvoir leurs rangs et les clients sollicitaient les services de médecins et d’avocats ; aujourd’hui, c’est le vaste secteur tertiaire qui absorbe d’immenses quantités de capital humain.
Les investissements dans le capital culturel peuvent aussi se traduire par une perte nette : les places dans les établissements d’enseignement coûtent cher, et les personnes issues de milieux moins privilégiés y accèdent souvent avec moins de facilités. Par ailleurs, les coûts associés à son accumulation ne cessent d’augmenter, suivant une logique de « course aux armes ». En conséquence, une montagne de coûts irrécupérables s’accumule afin de financer une course dont l’issue est déjà prévisible. Une part considérable de biens, de revenus, de dépenses publiques et privées, d’énergie et de rêves, ainsi que les ressources matérielles de la planète, sont consommés dans ce rituel qui n’a d’autre but que de justifier l’ordre social. Il en coûte de plus en plus cher de reproduire le monde tel qu’il est.
À ce titre, le problème ne relève pas seulement de ressources insuffisantes : une course aux armements ne peut être résolue en amassant encore plus d’armes. Des dépenses accrues conduiraient seulement à élargir les inégalités et à gonfler les dépenses. Dès 1964, Bourdieu a refusé même d’envisager que la solution puisse être économique. Si nous voulons traiter le mécanisme pernicieux du capitalisme culturel, il faut le désamorcer. Cela implique de ralentir la course à la distinction tout autant que nous régulons les marchés financiers et la circulation routière. En fin de compte, cela signifie que les employeurs publics et privés devraient accepter un niveau d’incertitude plus élevé lors du recrutement. Une politique post-productiviste devra elle aussi privilégier la régulation plutôt que l’investissement.
L’accumulation massive du capital culturel est indissociable d’une augmentation des dépenses collectives et d’une érosion de la légitimité du système. L’analyse de Bourdieu met ainsi en lumière une fragilité profonde de l’ordre social. Un demi-siècle après les premiers travaux de Bourdieu, sommes-nous prêts à reconnaître la logique perverse de la course au capital culturel ? Si nous ne parvenons pas à imaginer une meilleure manière de garantir la différenciation fonctionnelle des sociétés complexes, nous devrons nous résigner à leur effondrement.
[1] Mike Savage, Fiona Devine, Niall Cunningham, et al. (2013). « Un nouveau modèle de classe sociale ? Résultats de l’expérience Great British Class Survey de la BBC ». Sociologie 47(2), pp. 219-250.
[2] Pierre Bourdieu (1979). La Distinction. Paris: Minuit.
